El camino que nos hace iguales
Material didáctico primaria y educación especial

Guía Docente

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Nuestro reto

Transformar la sociedad en la que vives.
Mejorar la inclusión de las personas con discapacidad.
Darte cuenta de que tú puedes cambiar las cosas.

Como en pasadas ediciones, este material didáctico no es de carácter obligatorio para participar, solo es una propuesta, una herramienta que creemos puede ayudar al docente a que su alumnado comprenda mejor la temática de esta edición y sea más sencillo abordar el trabajo de participación.

Antes de empezar, te proponemos un sencillo cuestionario para valorar la percepción que tienen tus alumnos y alumnas sobre la discapacidad, antes de desarrollar las dinámicas propuestas en este material didáctico.

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Primer paso. Percibir.

En esta primera sesión utilizaremos una adaptación de una de las rutinas de pensamiento desarrolladas en Richthart, Church y Morrison (2011) para el proyecto Zero de Harvard. Se trata, en concreto, de la rutina de pensamiento “Puente 3-2-1”, que nos permitirá identificar los conocimientos iniciales del alumnado sobre la discapacidad, así como el cambio que en éstos se produce al aportarles nueva información al respecto.

Para desarrollar esta sesión sólo necesitaremos un organizador gráfico de la rutina Puente 3-2-1, los videotestimoniales del proyecto y un reloj de arena o un reloj analógico.

Informamos al alumnado sobre el objetivo de esta rutina de pensamiento, y proponemos un trabajo en equipo siguiendo la técnica cooperativa “lápices al centro”, de esta forma, aquellos estudiantes que no hayan tenido experiencias previas con la discapacidad podrán trabajar con otros/as compañeros/as que sí las hayan tenido. Cada equipo asignará un portavoz.

Para llevar a cabo esta rutina, se les facilita al alumnado un organizador gráfico de la rutina 3, 2, 1 puente.

La sesión se va a desarrollar de la siguiente forma:

  1. En primer lugar, nos tomamos un tiempo para recordar en equipo lo que sabemos sobre la discapacidad. Así, abriremos el baúl de la memoria para recordar a las personas con discapacidad que hemos conocido, si hemos conocido a alguna, las personas con discapacidad de las que nos han hablado, o sencillamente los momentos de nuestra vida en los que por una lesión o accidente hemos sufrido limitaciones temporales de movilidad, visión, oído y/o comunicación similares a las que sufren de forma crónica las personas con discapacidad. Cada miembro del equipo comparte con sus compañeros sus experiencias.

    Se facilita a cada equipo un material, Anexo I, en el que presentamos una hoja con palabras e imágenes que pueden ayudar a activar los recuerdos y experiencias de nuestros estudiantes con la discapacidad.

  2. A continuación, pedimos a cada alumno que vaya a su organizador gráfico y escriba las tres palabras que vienen a su mente con más fuerza cuando piensa en la discapacidad. Este trabajo se hace de forma individual, aunque estemos trabajando en equipo.

    ¿Y qué pasa con los estudiantes que no han desarrollado la lectoescritura o que se comunican utilizando otros sistemas?

    Para garantizar la participación de todos los estudiantes proponemos, de acuerdo con los principios básicos del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), utilizar una plantilla como la del Anexo I, enriquecida con palabras e imágenes adicionales si es preciso, para que todos los estudiantes puedan elegir las tres palabras o imágenes que más asocian con la discapacidad.

  3. Compartimos nuestras tres palabras con el grupo clase. Para ello, pide al portavoz de cada equipo que comparta con la clase sus palabras clave, explicando sus recuerdos y experiencias.

    El docente puede tomar nota de las palabras clave en la pizarra, destacando cuántas veces se repita una misma palabra clave y las conexiones entre las diferentes palabras clave.

  4. A continuación, volvemos a la dinámica de lápices al centro, y les pedimos a los equipos que planteen dos preguntas que vienen a su mente tras pensar en sus experiencias con la discapacidad. El equipo tendrá que debatir y reflexionar sobre las dudas que les generan esas experiencias. Después de la reflexión, cada alumno/a debe ir a su organizador gráfico y plasmar de forma individual las dos preguntas consensuadas por el equipo. El formato de respuesta puede presentarse por diferentes vías: audio, visual thinking, dibujo, escrito… Se pueden utilizar todas las herramientas disponibles para el profesorado pero algunas de ellas no son accesibles para todos.

  5. Finalmente, para completar el primer pilar de la rutina 3-2-1 puente, les pedimos que cada equipo reflexione sobre una breve metáfora o analogía que permita acabar la frase “Tener discapacidad es como …”. Después de esta reflexión colectiva, cada alumno debe ir a su organizador gráfico y plasmar de forma individual su respuesta. El formato de respuesta puede presentarse por diferentes vías: audio, visual thinking, dibujo, escrito…

  6. Compartimos, siguiendo la misma dinámica del punto 3, las preguntas y, posteriormente, las metáforas, propuestas por los estudiantes.

Una vez completado el primer pilar del puente “3-2-1”, proyectamos los videotestimonoales del Grupo Social ONCE. Estas piezas audiovisuales abordan la realidad de las personas con discapacidad en cada uno de los cuatro territorios clave: Ocio, Educación, Empleo y Accesibilidad Universal.

La primera sesión tiene una duración estimada de 45 minutos.

Segundo paso. Reflexionar.

La segunda sesión busca la toma de conciencia por parte de los estudiantes del objetivo o reto del proyecto, así como la reflexión y propuestas iniciales sobre las diferentes estrategias o formas de mejorar la inclusión en los cuatro territorios analizados.

Para ello, proponemos dividir a la clase en cuatro grupos de tamaño más o menos similar. Cada uno de estos grupos se especializará inicialmente en la generación de propuestas o ideas para mejorar la inclusión de las personas con discapacidad en un territorio o ámbito concreto. No obstante, todos los grupos pasarán por todos los ámbitos o territorios.

Recomendamos conformar previamente los grupos procurando que tengan un grado mínimo de heterogeneidad en dificultades de aprendizaje, necesidades educativas especiales, personalidad, etc. Esta forma de proceder evita que los estudiantes con estos perfiles de aprendizaje puedan no ser elegidos con la misma probabilidad que los demás estudiantes por sus compañeros en el caso de que les dejemos conformar libremente los grupos.

La dinámica de esta segunda sesión es la siguiente:

  1. Asignamos inicialmente un territorio a cada grupo.

  2. Leemos estos breves relatos, aplicados a los distintos territorios, para ayudarles a comprender la problemática que estamos abordando:

    Breves relatos propuestos para el territorio ocio:

    Pedro es extrovertido y muy alegre. Pedro también es sordo. A Pedro le encantaría jugar al escondite con sus amigos, pero no escucha cuando le llaman.

    Juan tiene ceguera y le encanta jugar con sus compañeros en el tiempo de recreo. María, amiga de Juan, quiere asegurarse de que Juan pueda jugar con sus compañeros al fútbol y a todos los deportes a los que juegan juntos cada día.

    Ana utiliza una silla de ruedas para desplazarse. Siempre que va en el coche con sus padres y ve un parque, se queda mirando a los niños que juegan en los columpios. A Ana le encantaría poder subirse al columpio.

    María es alta y tiene autismo. María no puede gestionar una espera de más de un minuto. Cuando ha de esperar más tiempo, sufre mucha ansiedad y se marcha. María no ha podido entregar su carta a los Reyes Magos nunca porque no puede esperar el mismo tiempo que los demás niños.

    Breves relatos propuestos para el territorio educación:

    Antonio no se pierde un partido de la selección de baloncesto. Le encanta ir a jugar con sus amigos cada sábado. Antonio utiliza una silla de ruedas para desplazarse. Sus padres están preocupados porque no saben si su nuevo instituto está adaptado para que Antonio pueda practicar educación física con sus compañeros de clase.

    A Juan le gusta cocinar desde que era pequeño. Sus padres le preparaban las recetas paso a paso con imágenes, ya que Juan dice pocas palabras y se comunica básicamente con imágenes. Juan quiere trabajar en una cocina y, para ello, quiere estudiar un módulo de formación profesional.

    Lucía es una apasionada del diseño. Quiere estudiar formación profesional y poder trabajar de diseñadora de ropa. Lucía es sorda. No sabe si el módulo que quiere estudiar está adaptado.

    Antonio tiene discapacidad visual. Consigue distinguir los objetos cuando los tiene muy cerca. Antonio tiene mucha ilusión por comenzar en su colegio nuevo. Sus padres han pedido hablar con su maestra antes de que comience el curso para asegurarse de que Antonio tenga las mismas oportunidades de aprender que sus compañeros.

    Valeria tiene sensibilidad al ruido. Cuando los demás estudiantes mueven sus sillas y mesas en clase, Valeria siente dolor más que molestias por el ruido. Tiene que salir de clase y buscar un espacio tranquilo en el que calmarse. Lo mismo le pasa con la sirena que suena todos los días para avisar a los estudiantes del comienzo y la finalización del tiempo de recreo.

    Breves relatos propuestos para el territorio accesibilidad universal:

    A Ilde le encanta pasear por su ciudad. Ilde tiene autismo y se comunica con imágenes. No obstante, los edificios de la ciudad le parecen todos iguales. Nunca sabe dónde está el museo, o el cine, o la biblioteca, hasta que le llevan sus padres, porque ningún edificio tiene en la puerta las imágenes que entiende.

    Pictograma que muestra una sala de cine, con los asientos numerados, y en la pantalla, la proyección de una escena en la que se ve a una pareja abrazándose.
    Pictograma que muestra el dibujo de un edificio institucional, un museo.

    Juan es muy futbolero. No quiere perderse un partido de su equipo. Juan utiliza una silla de ruedas para desplazarse. Juan y sus amigos se reúnen antes de que comience la temporada para anticipar las dificultades que Juan puede encontrar para acceder al estadio de fútbol de su equipo o visitar el de los demás equipos.

    Queda poco para el viaje de estudios de la clase de María. Ella está deseando ir, pero quiere saber si podrá comprender todo lo que pase, y participar. María es sorda y utiliza lengua de signos para comunicarse.

    Breves relatos propuestos para el territorio empleo:

    Pedro es informático. Le encanta la programación. Pedro es ciego. Una importante empresa se está planteando contratar a Pedro. Quieren que Pedro pueda trabajar bien y que se siente bien recibido en la empresa.

    Mario tiene autismo y, como muchos jóvenes con autismo, tiene una gran capacidad para clasificar imágenes o detectar errores en códigos informáticos. Mario quiere trabajar, tener un sueldo, su independencia, como cualquier joven. Los padres de Mario le ayudan a encontrar una empresa que le de la oportunidad de trabajar.

    Ana ha sido seleccionada para hacer prácticas en un despacho de abogados en el centro de la ciudad. Ana utiliza una silla de ruedas para desplazarse. Ana está nerviosa porque no sabe si el despacho de abogados estará adaptado para que ella pueda trabajar, ir al baño, etc.

  3. La distribución de las mesas de la clase se habrá modificado de forma que haya cuatro grandes espacios de trabajo o centros, compuestos por una o más mesas sin sillas. En cada uno de esos cuatro centros de trabajo habremos colocado un trozo amplio de papel Kraft. En el centro de cada trozo de papel Kraft tenemos que haber escrito:

    “¿Cuáles son tus ideas o pensamientos sobre cómo mejorar la inclusión de las personas con discapacidad de nuestra comunidad en el ocio?”

    En este caso, les pedimos al equipo especializado en ocio que respondan a esta pregunta pensando en su contexto más cercano: barrio, pueblo, escuela… Buscamos la conexión con su realidad cotidiana.

    Ejemplo: Crear un club de juegos inclusivos en el centro de juventud de la localidad.

  4. Asignamos rotuladores de un mismo color a cada grupo, de forma que podamos saber lo que cada grupo ha escrito en cada centro de trabajo.

  5. Cada grupo dispondrá de 7-10 minutos para escribir todas las propuestas, ideas, pensamientos que identifiquen en ese territorio.

    ¿Y qué pasa con los estudiantes que no han desarrollado la lectoescritura o que se comunican utilizando otros sistemas?

    Para garantizar la participación de todos los estudiantes, independientemente de los sistemas de comunicación utilizados, proponemos utilizar la plataforma Padlet en lugar de papel Kraft. Padlet proporciona diferentes formatos de expresión como audios, archivos de dibujo, vídeos, enlaces, etc. La idea sería generar cuatro Padlet, uno por territorio, de forma que los equipos girasen en torno a los Padlet.

  6. Transcurridos los 7-10 minutos estipulados cada grupo especializado visita los otros centros de trabajo moviéndose en el sentido de las agujas del reloj. Así, cada grupo construye sobre el trabajo del anterior, subrayando las ideas que consideran más importantes y añadiendo ideas a las ya planteadas inicialmente por los equipos especializados.

  7. Los grupos siguen rotando cada 7-10 minutos hasta que cada grupo ha pasado por los cuatro centros de trabajo.

  8. Cada grupo especializado vuelve al lugar donde está situado el papel Kraft de su territorio y realiza una lectura compartida de las aportaciones que han realizado sus demás compañeros. En este momento, deben seleccionar la propuesta que consideren más potente.

  9. A continuación, nos colocamos todos alrededor de uno de los centros de trabajo y compartimos la propuesta seleccionada en voz alta. En ese momento, el/la maestro/a lanza a todo el grupo clase la siguiente pregunta:

    ¿Qué necesitamos saber para poder llevar a la práctica esta propuesta?

    Para responder a esta pregunta, planteamos una tormenta de ideas en forma de “nube de palabras” que cada docente puede ir recogiendo en una pizarra, o en formato digital. Estas respuestas serán organizadas por cada docente, y las convertirá en un listado de conceptos que necesitamos conocer, que será la base de trabajo para la fase III.

    Es el momento de la reflexión, el debate, la conexión de ideas y propuestas, haciendo hincapié en que los estudiantes comprendan qué información necesitan para poder hacer realidad su propuesta.

    Los papeles Kraft escritos por los estudiantes, o los Padlet, son la pieza de información básica para el tercer paso.

Tercer paso. Comprender.

Primera parte:

El docente habrá obtenido así recursos informativos adicionales de cada territorio a partir de las propuestas y necesidades destacadas por los estudiantes en el paso anterior (Kraft o Padlet).

Luego compartirá los nuevos recursos con cada grupo especializado, destacando que estos recursos los ha buscado para cubrir las necesidades de información destacadas por ellos en la sesión previa. Sería bueno que los estudiantes pudieran tener acceso en este momento a recursos editados (periódicos, revistas, etc.) y/o digitales con acceso a internet, preseleccionados por el/la maestro/a, para que busquen recursos e información adicionales.

Sobre el “listado de conceptos que necesitamos conocer”, cada grupo realizará una síntesis de la información encontrada para cada concepto.

Como información adicional, se pueden añadir proyectos ya realizados (del Grupo Social ONCE u otras instituciones) para que les sirvan de ayuda a la hora de conectar la información proporcionada con el trabajo que deberán realizar en la fase IV.

Al finalizar este trabajo de síntesis, se realiza una puesta en común en gran grupo, realizando un resumen de la información encontrada.

Segunda parte:

Una vez que ya han procesado la información, volvemos a la rutina 3-2-1 puente y fijamos la segunda columna del puente. Para ello, utilizamos la siguiente dinámica:

  1. Volviendo a la técnica de lápices al centro, pedimos a cada equipo que vuelva a reflexionar sobre las tres palabras que vienen a su mente con más fuerza cuando piensa ahora sobre la discapacidad. Cuando lo hayan hecho, cada alumno/a, de forma individual, se va a su organizador gráfico y por la cara posterior del mismo, esto es, la que no se ha utilizado aún, plasme esas tres palabras.

    ¿Y qué pasa con los estudiantes que no han desarrollado la lectoescritura o que se comunican utilizando otros sistemas?

    Al igual que hicimos con el primer pilar del puente, y para garantizar la participación de todos los estudiantes proponemos, podemos utilizar una plantilla como la del Anexo I , enriquecida con palabras e imágenes adicionales, para que todos los estudiantes puedan elegir las tres palabras o imágenes que más asocian ahora con la discapacidad.

    Asimismo, podemos generar un Padlet colectivo en el que aquellos estudiantes que lo necesiten puedan expresarse por medio de audios, archivos de dibujo, vídeos, enlaces, etc.

  2. Seguimos la misma dinámica de trabajo, y ahora les completen las dos preguntas que vienen a su mente ahora al pensar en la discapacidad.

  3. Finalmente, les pedimos que completen la metáfora o analogía que permita acabar la frase “Tener discapacidad es como …”.

  4. Comparamos nuestras palabras, preguntas y analogías de la primera sesión con las que hemos escrito ahora. Pedimos voluntarios para compartir su “puente” con sus compañeros y reflexionar entre todos sobre qué hemos aprendido con este proyecto.

Tercera parte:

El grupo selecciona uno de los ámbitos como aquel en el que se van a centrar todos los estudiantes para trabajar proponiendo soluciones inclusivas en la cuarta y última etapa. Para ello, damos a cada alumno dos votos y aplicamos la regla de la mayoría para elegir el ámbito.

Recomendamos reflexionar en grupo sobre las posibilidades de realizar una contribución significativa a la mejora de la inclusión de las personas con discapacidad en los ámbitos que reciben más votos para ayudar a “desempatar” y que todos se sienten más cómodos con la elección.

Asimismo, parece natural, en el caso de estudiantes de Educación Primaria, que los ámbitos de educación y ocio, seguidos por la accesibilidad universal, sean los más cercanos a sus intereses e inquietudes y, por tanto, aquellos en los que pueden realizar contribuciones más destacadas.

Cuarto paso. Multiplicar.

En este último paso los estudiantes plantean ideas concretas para hacer más inclusivo su entorno. Para ello seguiremos las siguientes partes:

Primera parte:

  1. Una vez elegido el territorio sobre el que se realizará la propuesta final, volvemos a leer la propuesta elegida en la fase II para este territorio, y el listado de conceptos que necesitamos conocer, relacionados con este territorio.

  2. Le explicamos al alumnado que vamos a tratar de mejorar la propuesta inicial de la fase II generando nuevas ideas creativas una vez que ya tenemos la información necesaria para hacerlo. Para ello nos basaremos en la técnica SCAMPER. Proponemos simplificarla para el alumnado de Primaria. Para ajustarnos al procesamiento cognitivo del alumnado, podemos simplificar la técnica trabajando solo sobre las palabras: SUSTITUIR, AÑADIR, COMBINAR y MODIFICAR.

    Para que el alumnado tenga una primera toma de contacto con esta técnica, se puede realizar un ejemplo colectivo con algún producto cotidiano. Van proponiendo cambios en este producto siguiendo las ideas: SUSTITUIR, AÑADIR, COMBINAR y MODIFICAR.

  3. Dividimos a la clase en 4 equipos heterogéneos. Cada equipo trabaja con uno de estos cuatro conceptos. En este caso se conformarían cuatro equipos.

  4. Cada equipo tiene que generar ideas nuevas siguiendo la palabra asignada. Se les da un tiempo flexible según sus capacidades. Valen todas las ideas, aunque sean disparatadas.

  5. Cada equipo pone en común las ideas surgidas. Entre todos, con la ayuda docente, decidimos qué ideas pueden ser más innovadoras y que puedan ser llevadas a la práctica en nuestro ámbito local.

  6. Con las ideas surgidas, damos el formato final a nuestro producto servicio con la ayuda del docente.

Segunda parte:

Diseño de nuestra propuesta en formato cartel. Siguiendo algunas indicaciones aportadas por el concurso, el alumnado deberá transformar su idea en un formato que pueda presentar al concurso. Se recomienda proponer un estilo concreto donde todo el alumnado pueda aportar según sus propias capacidades.

Tercera parte:

Difundir la propuesta seleccionada entre la comunidad educativa del centro por medio del blog del colegio, si existe, una circular a las familias, envío de email con información sobre el proyecto y la propuesta seleccionada a una o varias asociaciones de personas con discapacidad de la comunidad, etc.